Thursday, September 2, 2010

"Ideologia e contra-h egemonia no ensino de História: Mafalda numa abordagem gramsciana "


6º Colóquio Internacional Marx e Engels
"Ideologia e contra-h egemonia no ensino de História: Mafalda numa abordagem
gramsciana " 1
Carlos Eduardo Rebuá Oliveira
Mestrando de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
GT 6 – Educação, capitalismo e socialismo
Resumo:
O presente trabalho analisa as possibilidades oferecidas pelas histórias em
quadrinhos no ensino de História, tendo na personagem Mafalda, de Quino, seu objeto
primordial. Um dos motes principais é a valorização dos quadrinhos como importante
ferramenta nos processos de ensino-aprendizagem e como singular e imprescindível
linguagem.
O arcabouço teórico do trabalho fundamenta-se sobretudo no viés gramsciano,
acerca da ideologia, da hegemonia e da contra-hegemonia, incorporando discussões
contemporâneas acerca da obra do pensador marxista italiano.
Palavras-Chave: Quadrinhos – Ideologia – Contra-Hegemonia – História
Introdução
A partir de reflexões sobre o ensino de história e seus desafios no cotidiano em
sala de aula, e destacando a especificidade da linguagem das histórias em quadrinhos
(hq’s2), o autor pretende desenvolver pesquisa acerca da utilização das tiras de quadrinhos
da personagem Mafalda, de Quino, como fecundo e diferenciado recurso didático e como
instrumento contra-hegemônico de interpretação da sociedade capitalista neoliberal e sua
correlação de forças.
Os esforços da pesquisa concentram-se na análise das possibilidades oferecidas
por Mafalda, no que tange à assimilação de conteúdos de fundo da disciplina de História
(memória, democracia, autoritarismo, racismo, utopia, classes sociais, Estado), ao
desenvolvimento do senso crítico e de uma nova cultura política a partir das reflexões e
1 O projeto em questão tem orientação da professora Dra. Raquel Goulart Barreto e está vinculado à linha de
pesquisa ‘Cotidiano e Cultura Escolar’ e ao Grupo de Pesquisa ‘Educação e Comunicação’.
2 Abreviação comum para designar histórias em quadrinhos. Ela eventualmente será utilizada ao longo deste trabalho.
1
posturas de Mafalda, sobretudo no que diz respeito à sua visão libertária e antiliberal, e à
valorização dos quadrinhos como memória fundamental de uma cultura, no caso de
Mafalda, da cultura latino-americana.
Justificativa
A preocupação com a utilização das hq’s em sala de aula se justifica na medida em
que questiona os métodos tradicionais ainda utilizados por alguns docentes, que tornam o
processo de ensino-aprendizagem atividade acrítica, desprovida de alegria e
envolvimento, tolhendo o “novo” e privilegiando muito mais o texto que o recurso
imagético. Este trabalho busca investigar as possibilidades das hq’s na disciplina de
História, refutando a noção dos quadrinhos como "coisa de criança" ou como uma simples
"ferramenta" pedagógica e valorizando-os como uma linguagem profundamente
polissêmica, que dialoga e é aceita por diferentes faixas etárias e classes sociais,
permitindo ao professor discutir de maneira lúdica conceitos de fundo da disciplina de
História, como “memória”, “Estado”, “desigualdades sociais”, “burguesia”, “ditaduras”,
dentre outros.
Criada em 1964 (inicialmente para uma propaganda de uma marca de
eletrodomésticos), Mafalda é a personagem de hq’s3 mais popular da Argentina. Sua curta
trajetória vai de setembro de 1964 a junho de 1973, através de três publicações: Siete Días
Ilustrados, Primera Plana e El Mundo.
Os interlocutores de Mafalda também representam personagens extremamente
ricas, como por exemplo, Susanita, a “burguesinha” fofoqueira, egoísta e briguenta cujo
principal projeto de vida é casar e ter muitos filhos; Felipe, o sonhador de imaginação
fértil, vidrado em estórias de aventuras, preguiçoso, tímido e que não gosta de ir à escola;
Manolito, o empresário-mirim da turma cuja visão de mundo é norteada
fundamentalmente pelo capital, principalmente quando tenta “vender” a qualquer custo os
“singulares” produtos do Armazém de seu pai, o Don Manolo, onde trabalha. Ambicioso,
bruto e materialista, porém de grande coração. Como Susanita, Manolito tem seu projeto
de vida definido: ser dono de uma rede de supermercados! Além disso, odeia as opiniões
politizadas de Mafalda. Completam a turma o simpático Miguelito, vaidoso ao extremo
que deseja o estrelato mais do que tudo; a pequena Libertad, uma miniatura de Mafalda,
3 Abreviação para História em Quadrinhos.
2
entusiasta das revoluções, da cultura e das reivindicações sociais; Guile, o irmão caçula de
Mafalda, que descobre um novo mundo a cada engatinhada e os pais de Mafalda, típico
casal de classe média latino-americana, passivos, limitados intelectualmente e
endividados.
De forma magistral Quino se utiliza do “mundo infantil” para criticar o “mundo
dos adultos”, tendo como interlocutora uma menina (a questão de gênero assume um
caráter altamente contra-hegemônico, sobretudo por se tratar dos anos 60) de 6 anos e
seus amigos. Ou seja, critica a sociedade argentina da segunda metade do século XX, sem
perder de vista a conjuntura político-econômica mundial, valendo-se de “vozes” que são
inocentes, pueris, mas que ao mesmo tempo são as únicas vozes “autorizadas” a falar,
numa Argentina mutilada pelo autoritarismo dos diversos regimes civis-militares que
ocuparam a cena política do último século.
Quadro Teórico
O arcabouço teórico da pesquisa tem o pensador marxista italiano Antonio
Gramsci como pilar fundamental.
Gramsci (1891-1937), político, escritor e filósofo marxista italiano do início do
XX, dedicou atenção especial em seus escritos às questões culturais e escolares, tendo
criado jornais, círculos de cultura, associações e escolas, inclusive na prisão, onde sempre
demonstrou preocupação e interesse pela educação dos sobrinhos e sobretudo dos filhos.
Para Gramsci a escola é uma instituição destinada, por missão histórica, a preparar
os novos intelectuais para a sociedade socialista. Atuando na sociedade civil como um
estratégico aparelho privado de hegemonia, permite a obtenção do “consenso
organizado”, a elaboração de modos de agir e pensar, que a nível macro, garantem a
hegemonia de classe, ou numa perspectiva socialista, a contra-hegemonia. Toda relação
pedagógica é uma relação política bem como toda ação política é também pedagógica,
logo, no pensamento gramsciano toda hegemonia pressupõe uma ação pedagógica.
Conforme afirma Antonio Tavares de Jesus, na obra O pensamento e a prática
escolar de Gramsci4, apesar de se filiar a uma tradição, no tocante à educação, que vem
desde Marx e Engels, passando por Lênin, Gramsci traz para o debate do materialismo
histórico uma concepção ampliada da educação (como fez com a concepção de intelectual
4 JESUS, Antonio Tavares de. O pensamento e a prática escolar de Gramsci. São Paulo: Autores Associados, 2005.
3
e de Estado), entendendo a escola não como a instituição formal onde se constrói/difunde
o conhecimento, mas como toda a organização que desenvolve a cultura.
Norteiam os escritos de Gramsci a preocupação com a elevação cultural da
população subalterna, movendo-a do nível do senso comum até o patamar da consciência
filosófica, promovendo para tal uma visceral reforma intelectual e moral – que caminha
pari passo com as lutas nos âmbitos político e econômico - onde os intelectuais orgânicos,
outro conceito caro da teoria gramsciana, atuariam de maneira decisiva, sobretudo na
escola, em seu sentido amplo. Justamente por se preocupar com a atuação dessa
intelectualidade no processo de conscientização das massas, pode-se afirmar que o
pensamento político de Gramsci possui de maneira indelével uma importante dimensão
pedagógica.
Tendo no conceito de Escola Unitária um dos alicerces de sua discussão pedagógica,
Gramsci vai defender abertamente a construção de uma escola que não esteja pautada na
expropriação do saber-fazer tampouco na definição a priori da posição que os indivíduos
desempenharão na sociedade, conforme defendia a concepção elitista e discriminadora de
escola de Giovanni Gentile, filósofo italiano que atuou como Ministro da Educação de
Mussolini implantando uma série de reformas no ensino italiano, sintonizadas com as
demandas das classes dirigentes daquele país.
Desta forma, Gramsci se insere no foco da investigação que se pretende realizar,
uma vez que entende a escola, elemento da sociedade civil, como locus privilegiado da
luta de classes e da construção/difusão/manutenção da hegemonia (neoliberal, nos dias
atuais) e logo, da contra-hegemonia. Além disso, Gramsci é um dos poucos autores a
estabelecer com maestria incursões no campo da História e da Educação, além da
Filosofia e da Ciência Política, preservando sempre uma honestidade intelectual e uma
coerência teórico-metodológica singulares.
A concepção de Gramsci sobre a escola é resgatada com êxito na obra Gramsci e a
Escola5, de Luna Galano Mochcovitch, na medida em que reafirma que o pensamento do
filósofo sardo tem um compromisso fundamental com a transformação da sociedade, e
por isso entende a escola como uma instituição, que se por um lado produz adesão e
conformismo, por outro, dentro de certas condições, pode trazer um esclarecimento que
contribui para a elevação cultural dos indivíduos, sobretudo aqueles dos extratos sociais
inferiores.
5 MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola. Série Princípios, 3ª Edição. São Paulo: Ática, 1992.
4
Para Mochcovitch, Gramsci entende que é possível superar esse conformismo e
essa adesão,
na medida em que as classes subalternas, uma vez de posse dos códigos das classes dominantes
transmitidos por uma escola eficiente, venham a saber manipulá-los contra a ordem dominante. É
preciso, pois, saber se apoderar desses instrumentos impostos de cima para baixo e transformá-los
em armas de luta.6
A análise de categorias caras a Gramsci, como hegemonia, sociedade civil, bloco
histórico, escola unitária, dentre outras, corroboram para a utilização dos escritos da
autora na construção teórica deste trabalho.
Outro trabalho bastante significativo para o escopo da pesquisa é o artigo do
professor Marco Villela Pamplona, intitulado A questão escolar e a hegemonia como
relação pedagógica7, onde o autor se propõe a iniciar um debate em torno do nexo
educação-política, da relação entre prática política e prática pedagógica, tendo como
ponto de partida a análise dessas duas questões por Antonio Gramsci, nos Cadernos.
Pamplona discute com muita clareza a questão abordada anteriormente, de que
toda hegemonia possui um caráter pedagógico. Diz ele: “Sustentamos, contrariamente,
que o eixo fundamental que informa o tratamento da questão da escola e do princípio
educativo deverá ser buscado na incorporação que fará Gramsci da questão pedagógica
à questão da hegemonia.”8
O semiólogo francês Roland Barthes também representa fonte significativa para a
pesquisa, na medida em que compreende a linguagem, ou sua expressão obrigatória, a
língua, como um “objeto em que se inscreve o poder, desde toda eternidade humana”9.
Se a estrutura da língua origina uma relação de alienação, de sujeição; se a língua é
uma classificação opressiva, coercitiva, uma vez que somos ‘obrigados a dizer’, a
literatura e seu caráter eminentemente utópico atua como um agente desvelador do poder
exercido pelo status quo, ao mesmo tempo em que renova e revoluciona constantemente a
linguagem.
6 MOCHCOVITCH, Luna Galano. op. cit. p. 8.
7 PAMPLONA, Marco Antonio Villela. A questão escolar e a hegemonia como relação pedagógica. In Caderno
Cedes, nº 3. São Paulo: Cortez, 1985.
8 PAMPLONA, Marco Antonio Villela. op. cit. p. 25.
9 BARTHES, Roland. Aula.São Paulo: Cultrix, 2007, p. 12.
5
Norman Fairclough, referência obrigatória nos estudos acerca da linguagem e da
análise crítica do discurso, contempla magistralmente a estrutura teórica deste trabalho.
Em sua obra Discurso e mudança social10, Fairclough dedica atenção especial à Gramsci e
suas discussões sobre as questões da ideologia e da hegemonia. Definindo-se claramente
como um entusiasta do pensador italiano, e receoso quanto aos escritos de Althusser,
referência básica no estudo das duas questões citadas, Fairclough vai buscar, dentre outras
coisas, analisar o discurso como prática social, valendo-se da contribuição destes dois
teóricos, de viés marxista porém com abordagens e olhares distintos. Explicitando qual o
foco de seu livro, o autor vai dizer que se trata de uma obra que se debruça sobre a relação
entre a mudança do discurso e a mudança social/cultural. Para ele, explorar as mudanças
ocorridas na prática discursiva pode possibilitar uma singular contribuição às discussões
contemporâneas acerca da mudança a nível social.
O autor britânico ressalta a ideologia como um processo, transformação, fluidez, e
afirma que ela, a ideologia, investe a linguagem de várias formas e em vários níveis. Para
ele, não apenas os sentidos das palavras são ideológicos mas também outros aspectos
semânticos devem ser levados em conta, como as pressuposições, as metáforas e a
coerência.
Sobre o caráter ideológico do discurso, Fairclough contrapõe a visão althusseriana,
defendendo que nem sempre a ideologia permeia e define o discurso, e afirma que os
diferentes discursos são investidos ideologicamente em graus também diferentes:
Todo discurso é ideológico? Sugeri que as práticas discursivas são investidas ideologicamente à
medida que incorporam significações que contribuem para manter ou reestruturar as relações de
poder. Em princípio, as relações de poder podem ser afetadas pelas práticas discursivas de
qualquer tipo, mesmo as científicas e as teóricas.
(...) Mas daí nem todo discurso é irremediavelmente ideológico.11
Sobre a hegemonia, Fairclough discute diretamente com Gramsci, cuja teoria
política tem essa questão como pilar fundamental, procurando primeiramente defini-la:
como liderança e dominação, como poder e construção de alianças, e acima de tudo, como
disputa, corroborando com a abordagem de Gramsci.
10 FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Editora da UNB: Brasília, 2001.
11 FAIRCLOUGH, Norman. op. cit. p. 121.
6
Contudo, Fairclough faz questão de frisar que a hegemonia não é a única forma
organizacional de poder, que atua de maneira dominante na sociedade atual, coexistindo
com outras formas de poder nas quais a dominação ocorre quando se inflige
unilateralmente regras e normas.
Antonio Tavares de Jesus e seu livro Educação e hegemonia no pensamento de
Antonio Gramsci12, contribui de maneira significativa para as discussões que se pretende
realizar, pois vai ao cerne da problemática educacional para Gramsci, qual seja a defesa
da relação pedagógica como exercício de hegemonia. Para o pensador sardo, qualquer
projeto pedagógico é hegemônico, assim como toda relação de hegemonia é
necessariamente pedagógica, o que ele confirma com sua análise acerca dos partidos e da
função dos intelectuais.
Na própria apresentação da obra, o autor deixa claro que a educação, para as
relações de dominação, é organicamente necessária em qualquer sociedade, sobretudo na
sociedade regulada.
Gramsci, complementando e aprofundando a célebre frase de Marx, em A
Ideologia Alemã13, que diz que as idéias dominantes de uma época são as idéias da classe
dominante, vai afirmar que as idéias pedagógicas dominantes em uma sociedade são as
idéias da classe dirigente, idéias necessárias tanto para apresentar ao conjunto da
sociedade a visão de mundo dessa classe, como para esconder suas contradições.
Acerca da questão da ideologia e coadunando com a perspectiva gramsciana, Antonio
Joaquim Severino, em sua obra Educação, ideologia e contra-ideologia,14 insere-se
significativamente na presente pesquisa, discutindo a ideologia desde uma perspectiva
macro (a elaboração do conceito, sua discussão clássica, os debates contemporâneos sobre
o tema, a relação da ideologia com a educação) até a significação ideológica da educação
brasileira, em seu desdobramento histórico-social, fazendo uma análise desde 1500 até os
dias atuais.
Dentro da análise da ideologia na educação, o autor recupera a contribuição de Gramsci,
argumentando que Gramsci é praticamente o primeiro pensador a articular, numa
totalidade de sentido, as dimensões cultural e econômica da sociedade, incluindo a
educação e sua relação com a ideologia. Para o autor, tal relação teve em Gramsci seu
ponto de partida e marco de referência teórica. E prosseguindo na defesa intransigente do
12 JESUS, Antonio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo: Cortez, 1989.
13 MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
14 SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
7
revolucionário italiano, Severino afirma categoricamente que talvez Gramsci seja o
pensador que mais conseguiu dialogar teoria e práxis, dialeticamente e coerentemente.
O livro de Severino também é bastante ‘didático’, no que diz respeito aos elementos mais
importantes da teoria gramsciana, elucidando de maneira simples, conceitos como bloco
histórico, sociedade civil e sociedade política, hegemonia e contra-hegemonia, consenso,
aparelhos privados de hegemonia, dentre outros.
Outros autores serão importantes na estrutura teórica do trabalho como Bakhtin e
sua obra Marxismo e Filosofia da Linguagem15, além de Cirne e Moyá, referências no
estudo das hq’s e sua relação com o “mundo real”.
Fontes
As fontes desta pesquisa são todas as tiras de Mafalda, compiladas em Toda
Mafalda16 e Mafalda Inédita17, obra que reúne o trabalho de Quino com a rebelde menina
portenha, na íntegra. Obviamente, uma seleção prévia já foi realizada, com as cem tiras
mais ilustrativas e significativas para a pesquisa. Um bom recorte evita que este projeto
se comprometa a cumprir muitas tarefas que são inviáveis devido à duração estimada de
um mestrado. Cem tiras já é um número bastante elevado mas que é viável para trabalhar.
A internet também se apresenta como fonte importante, uma vez que possui razoável
acervo das obras de Quino, principalmente de Mafalda.
Metodologia
Está sendo desenvolvida uma análise cuidadosa das tiras mais significativas de
Mafalda, no intuito de compreender: (i) o que distingue o discurso da hegemonia e o da
contra-hegemonia em Mafalda (discutindo a opção pelo termo contra-hegemonia)?; (ii)
que pistas encontradas podem configurar que em Mafalda existem discursos em disputa?;
(iii) a contextualização histórica das personagens; (iv) de que maneira Mafalda constrói
sua fala?; (v) por que umas “Mafaldas” são mais “históricas” que outras (por que umas
são mais facilmente apropriáveis no ensino de História?)?.
15 BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.
16 Quino. Toda Mafalda. Rio de Janeiro: Martins Fontes Editora, 2002.
17 Quino. Mafalda Inédita. Rio de Janeiro: Martins Fontes Editora, 1993.
8
Não se busca com este trabalho a obtenção de uma ‘receita’ que possibilite a
‘aplicabilidade’ acrítica, mecânica, das hq’s em sala de aula. O objetivo não é provar
empiricamente que as hq’s são instrumentos importantes no processo de ensinar-aprender,
mas contribuir teoricamente para a compreensão de que as lutas contra-hegemônicas,
materiais e ideológicas, ocorrem tanto numa manifestação política de rua quanto numa
sala de aula, construindo segundo Gramsci, a imperiosa guerra de posição18 que deve ser
travada contra os grupos dominantes.
Abaixo é mostrada uma tira de Mafalda, extraída de Mafalda Inédita, que traduz
com maestria o olhar crítico de Quino e a possibilidade de se trabalhar em sala de aula
com hq’s, problematizando a ideologia do establishment e tecendo interpretações contrahegemônicas
da realidade:
Na tira em questão, Quino brinca com o poder executivo e suas práticas, quase
nunca “novas”, partindo de uma típica brincadeira de criança na qual cada um “quer ser
alguém” e problematizando de maneira lúdica o machismo (infelizmente ainda
hegemônico em diversas sociedades), e a tradição latino-americana de governos
autoritários (hegemônica nas décadas de 60 e 70), com mandatários que em nada
modificam o panorama econômico-social de seus países. Manolito, muito bem
representando como ministro das finanças, dada sua relação íntima com o dinheiro e sua
sovinice, ainda permite interpretar que talvez a intenção de Quino também fosse a de
alfinetar os militares argentinos, que três anos antes da publicação desta tira, tinham
realizado um dos vários golpes militares pelo qual a Argentina passou no século XX19.
A pluralidade de possibilidades no uso de Mafalda corrobora com a hipótese
principal desta pesquisa que defende a utilização das hq’s não como uma ferramenta
18 Na leitura gramsciana da hegemonia, existem dois tipos de embate político: a guerra de posição e a guerra de
movimento, estratégias específicas para condições da luta de classes específicas . A primeira se daria em países onde a
sociedade civil estivesse estruturada (“Estado ampliado” – a Inglaterra de fim do XIX, por exemplo) e se constituiria
numa “guerra de trincheiras”, com recuos e avanços, através dos aparelhos privados de hegemonia (escola, partido,
meios de comunicação, sindicato, Igreja), buscando conquistar posições de direção e governo dentro da sociedade. Já
a segunda seria a forma possível nos países de frágil sociedade civil (“Estado restrito” – a Rússia pré-Revolução de
Outubro, por exemplo), correspondendo a uma irrupção rápida e violenta contra o Estado.
19 O golpe militar de 29 de março de 1962 foi liderado pelo general Raúl Poggi e derrubou o então presidente Arturo
Frondizi.
9
banal, uma “brincadeira” para divertimento dos alunos, mas como uma linguagem
singular e eficiente de discussão da História e de assimilação de conteúdos diversos da
disciplina, de maneira lúdica, porém extremamente séria e eficaz.
Bibliografia
a) Fontes Primárias
- QUINO. Toda Mafalda. Rio de Janeiro, Martins Fontes Editora, 2002.
- ______ . Mafalda Inédita. Rio de Janeiro, Martins Fontes Editora, 1993.
b) Livros e artigos
- GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. 6 Vol. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro,
2000.
- MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Boitempo, 2007.
- BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 2004.
- CIRNE, Moacy. História e crítica dos quadrinhos brasileiros. Rio de Janeiro, Ed.
Europa & FUNARTE, 1990.
- MOYA, Álvaro de. História da história em quadrinhos. 3ª edição. São Paulo,
Brasiliense, 1994.
- MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. Série Princípios, 3ª Edição. São
Paulo, Ática, 1992.
- SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, ideologia e contra-Ideologia. São Paulo,
EPU, 1986.
- JESUS, Antonio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio
Gramsci. São Paulo, Cortez, 1989.
- ______________________ . O pensamento e a prática escolar de Gramsci. São Paulo,
Autores Associados, 2005.
- PAMPLONA, Marco Antonio Villela. A questão escolar e a hegemonia como relação
pedagógica. In Cadernos Cedes, nº 3. São Paulo, Cortez, 1985.
- COUTINHO, Eduardo Granja (org.). Comunicação e contra-hegemonia. Rio de Janeiro,
Editora UFRJ, 2008.
- RAMA, Ângela & VERGUEIRO, Waldomiro. Como usar as histórias em quadrinhos
em sala de aula. São Paulo, Contexto, 2007.
- FAIRCLOUG, Norman. Discurso e mudança social. Editora da UNB, Brasília, 2001.
10

Fonte:

http://www.ifch.unicamp.br/cemarx/coloquio/Docs/gt6/Mesa3/mafalda-na-sala-de-aula.pdf

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