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segunda-feira, 14 de setembro de 2009

A Contribuição das HQs na formação de leitores


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Educação
Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.121-131, jul. 2002-jul. 2003
A Contribuição das Histórias em Quadrinhos
na Formação de Leitores Competentes
Adriana Galvão Fogaça1
Resumo
Neste artigo são explicitadas considerações a respeito da leitura enquanto instrumento de construção
do conhecimento, permitindo ao leitor perceber o mundo, interagir com ele e recriá-lo. É discutida a
influência das comunidades interpretativas, em especial a escola, na formação de leitores, bem como
a noção de que nem só os textos escritos são objetos da leitura, pois existem diversas linguagens que a
ela se prestam, em especial as histórias em quadrinhos. Essa análise objetiva repensar a postura da
escola e da sociedade em geral em relação às histórias em quadrinhos, percebendo que elas podem se
tornar um precioso agente de reelaboração de conhecimentos, atribuição de sentidos e construção de
competências artísticas, literárias e lingüísticas pelo aluno.
Palavras-chave: leitura; histórias em quadrinhos; conhecimento.
1 Graduada em Pedagogia pela UFPR, especialização em Leitura de Múltiplas Linguagens pela PUC-PR e graduanda
em Artes Plásticas pela Faculdade de Artes do Paraná. Professora do Colégio Bom Jesus e pedagoga da Rede
Municipal de Curitiba.
E-mail: adriana.bj0@bol.com.br
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A Contribuição das Histórias em Quadrinhos na Formação
de Leitores Competentes
Nesta era da comunicação e informação, a sociedade não mais permite leituras que objetivem uma
única interpretação, estável e universal, nem mesmo leitores apenas de livros. Pelo contrário, hoje é cada
vez mais necessário que o sujeito seja capaz de compreender as muitas linguagens e múltiplos códigos
que o envolvem como, por exemplo, pintura, cinema, teatro, propaganda, histórias em quadrinhos.
A verdadeira prática de leitura ultrapassa a decodificação de letras ou imagens visuais e a extração
de informações. Ela é um processo em que o leitor é instigado a desenvolver um trabalho ativo que é o de
construção de significados a partir do texto base. Esses significados são elaborados a partir de
conhecimentos já incorporados (o repertório) que fornecem informações sobre o assunto, sobre o tipo de
material que serve de suporte ao texto – jornal, revista, livro, televisão, história em quadrinhos – e sobre
elementos que são próprios da língua.
Durante o ato da leitura somos conduzidos a atribuir significados em sentido amplo ao mundo
e em sentido específico ao texto lido. Podemos dizer que a leitura não se caracteriza por ser um
processo linear, na medida em que é possível realizar diferentes leituras e questionamentos sobre um
mesmo texto. Essa elaboração ativa de significados é feita pelo leitor, e não por um agente externo que
simplesmente realiza perguntas de compreensão sobre o objeto de leitura.
Ao fazer-se leitor, o sujeito tem a possibilidade de compreender a sociedade valendo-se de um
maior alcance intelectual e ampliando sua visão do mundo. Para tanto, a leitura passa, inicialmente,
pela capacidade de reconhecer e decifrar símbolos e sinais, mas vai além, por meio do trabalho mental
que é desencadeado e se torna gradualmente reflexivo por meio de combinações que o sujeito realiza
entre unidades de pensamento. Chega-se, então, a uma etapa mais avançada, que requer do leitor a
capacidade de compreender e dar sentido aos símbolos e sinais, completando a leitura com seu
entendimento, sua interpretação e avaliação, interferindo e ampliando a leitura e descobrindo nela
novos valores.
Como bem destacou Roger Chartier (1996, p.37):
O trabalho de leitura é, em grande parte, um processo de produção de sentido no qual o texto participa mais como
um conjunto de obrigações (que o leitor toma mais ou menos em consideração) do que como estrita mensagem. A
partir de então, pensamos poder mostrar que as inferências inerentes ao ato léxico apóiam-se mais sobre a capitalização
cultural específica de cada leitor do que sobre a aprendizagem escolar de uma técnica de decifração.
Quando se tem a clareza de entender que a leitura se constitui numa dimensão fundamental do
domínio da linguagem e da construção do conhecimento, faz-se necessário admitir que a prática que
a escola tradicionalmente vem adotando em nada contribui para a efetivação desses aspectos. Como
conseqüência, os alunos passam pela escola e memorizam informações sobre regras gramaticais,
normas de concordância e, até mesmo, classificam textos de acordo com sua tipologia. O que não
desenvolvem são as competências para se constituírem em leitores.
Ao pensarmos na formação de leitores ativos e competentes, percebemos que essa idéia encontrase
atrelada à compreensão de leitor não como um sujeito passivo, e sim como alguém que constrói,
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concordando ou discordando do autor, sua interpretação numa relação de diálogo íntimo com aquilo
que lê. Um dos caminhos para se chegar a esse nível de autonomia, em que o aluno percebe que o texto
não é a representação absoluta de uma verdade, é expor o aluno a diversos tipos de textos: informativos,
dissertativos, poéticos, publicitários, narrativos, em que se encontram as histórias em quadrinhos. A
partir desse contato com a diversidade, é possível estabelecerem contrapontos, esclarecendo ao aluno
que cada texto tem uma especificidade e propicia uma determinada interpretação do real. É necessário,
também, que ao aluno seja dada a oportunidade de debater, expor suas idéias, argumentar e criticar,
capacitando-o a analisar a construção de um texto, bem como os sentidos a ele atribuídos.
Regina Zilberman (1993, p.12) defende a seguinte idéia:
A criança e o adolescente precisam de um espaço para poder expressar o que a obra, seja ela qual for, suscitou
dentro deles. Esse espaço depende do tipo de família e de escola em que eles estão. Se essas instituições forem
de modelo autoritário, não haverá o necessário diálogo e as pequenas cabeças serão talhadas conforme a
censura dos adultos decidir que devem pensar. Se forem igualitárias, mesmo diante de conflitos interpretativos,
idéias e crenças serão postas em circulação irrestrita e cotejadas com os fatos concretos, alargando-se a visão
de mundo dos leitores, tanto adultos como jovens.
Nessa perspectiva de leitura e leitor, desloca-se a ênfase do aspecto material da língua (gráfico
e sonoro), para a constituição de sentido e para o processo de interação. Contudo, é necessário esclarecer
que, por não se privilegiar na leitura o domínio do sistema gráfico, não quer dizer que qualquer
material possa auxiliar na formação do leitor. Pelo contrário, apenas materiais compostos de bons
argumentos, de conteúdo relevante, podem instrumentalizar o leitor nesse sentido. Formar um leitor
competente é isso: formar alguém capaz de compreender o que lê, de admitir que a um mesmo texto
podem ser atribuídos vários sentidos, de perceber mesmo o que não está escrito e, além disso, de
estabelecer relações com suas leituras anteriores.
Outro aspecto entendido como extremamente relevante na formação do leitor é a influência das
comunidades interpretativas. Em inúmeras situações, percebemos e apreendemos o mundo sob a
influência delas. Articulamos nosso conhecimento, nossas leituras, nossa visão de mundo por meio
de um repertório cultural que, por sua vez, se estrutura inexoravelmente nas comunidades
interpretativas. Dessa forma, conclui-se que o papel da escola, enquanto comunidade interpretativa
específica, constitui um pilar no desenvolvimento e formação de bons leitores.
A escola é responsável por oferecer bons modelos de leitura para o aluno, nunca como um fim
em si mesma, sempre como um instrumento de prática social. Ela é quem fará intervenções constantes
na leitura dos alunos, chamando-os ao esforço intelectual que algumas leituras exigem, à compreensão
das leituras de difícil entendimento ou, simplesmente, ao prazer que elas podem despertar.
Há alguns séculos, os textos escritos eram os únicos aceitos formalmente como passíveis de
leitura, apesar de, nas origens da humanidade, o desenho – portanto um texto visual – ter sido, por
muito tempo, juntamente com a fala, a única forma de comunicação. E, se a leitura apenas de textos
escritos, por algum tempo, foi suficiente como instrumento de comunicação, informação e apreensão
do saber, o mesmo não se pode dizer nos dias atuais, caracterizados como uma era da informação.
Hoje, para estabelecer comunicação, para se informar e interagir com a sociedade, o sujeito deve ser
capaz de ler o mundo e suas múltiplas linguagens, sejam elas escritas, visuais ou sonoras.
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Entre todas as linguagens que fazem parte do mundo contemporâneo, iremos abordar uma que
realiza a integração entre a linguagem escrita e a linguagem visual: a das histórias em quadrinhos.
Historicamente, os quadrinhos têm sido tratados pela sociedade como uma subliteratura e,
ainda mais, como uma linguagem nociva ao desenvolvimento psicológico e cognitivo de quem a
consome. Essa visão decorre de argumentos infundados sobre a influência dos quadrinhos tanto na
delinqüência juvenil, como no desinteresse das crianças e jovens pela leitura de livros formais. E qual
é a principal instituição que está por trás desses argumentos? A própria escola, que deveria, a princípio,
ser a maior incentivadora e formadora de leitores.
Na duplicidade de códigos dos quadrinhos há um incentivo aos signos visuais. Nossa percepção
visual se caracteriza por um interesse ativo da mente diante de um objeto, não sendo somente um
registro passivo deste objeto. E o incentivo visual em nada prejudica o desenvolvimento do intelecto,
pelo contrário, é o meio de percepção mais espontâneo, que antecede e forma as bases para a percepção
analítica, reflexiva. E, de qualquer forma, as imagens, ainda que subordinadas à escrita, também estão
presentes na escola, em mapas, ilustrações de livros, esquemas, fotografias. A criança, ao apreender a
visualidade das histórias em quadrinhos, não está apenas realizando uma soma de imagens. Nos
quadrinhos existe uma sucessão em que o sentido de uma imagem só se estabelece por meio da que a
precede. A ação contínua estabelece a ligação entre as diferentes figuras, e essa disposição temporal e
espacial das imagens é que organiza seu significado.
É fato que nos quadrinhos há uma escassez de palavras no que diz respeito à caracterização da
fala dos personagens e do narrador. Da mesma forma, as imagens também não são completas de
informações. A baixa quantidade de informação dos signos visuais, no entanto, quando aliados nos
quadrinhos não compromete a leitura e a interpretação, pelo contrário, eles se complementam, reforçamse,
um comportando o outro e permitindo que o leitor preencha as lacunas como um leitor ativo.
O conjunto estruturado de imagens nos quadrinhos é uma característica que o assemelha às
demais linguagens escritas, visto que existe uma narração figurada. Mais importante que a duplicidade
de códigos é a estrutura narrativa que nele se apresenta, em que aparece o desenvolvimento das ações
dos personagens, o enredo, o tempo e o espaço. Há uma sucessão de quadrinhos, com ou sem balões,
que sintetiza uma narrativa, portanto requer a leitura para conferir-lhe sentido.
Assim, de acordo com Álvaro de Moya (1993, p.150):
A seriação de quadrinhos, que se assemelha a uma lenta projeção cinematográfica – ou a cenas fixas, de uma singela
peça de teatro –, pode considerar-se, na medida solicitada pela mente infantil, adequada ilustração do texto; na
realidade, assume o caráter de verdadeiro relato visual ou imagístico, que sugestivamente se integra com as rápidas
conotações do texto escrito, numa perfeita identificação e entrosamento das duas formas de linguagem: a palavra
e o desenho. Exatamente como convém ao caráter sincrético e intuitivo do pensamento infantil.
Pelos signos escritos, as palavras, estabelecem-se noções gerais e abstratas, que se tornam
concretas por meio dos signos visuais – as ilustrações – evidenciando a interdependência que existe
nos quadrinhos entre texto e gravura, dando origem a uma mesma realidade significativa.
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As ilustrações são um convite à criança para reestruturar, partindo delas, suas configurações
mentais, indo do concreto à abstração da palavra. Nos quadrinhos, as palavras recebem um tratamento
plástico diferente do usual, devido à forma como são colocadas: em balões, com tamanhos, formas e
espessuras diferentes, que podem transformar os significados, possibilitando conotações distintas
daquelas que haveria no caso de o texto ser apenas escrito.
E mais, entre um quadrinho e outro, muitas vezes há um vazio, uma lacuna entre ações, o que requer
do leitor a capacidade imaginativa e criadora para completar a ação a fim de criar coerência. Mesmo que o
desfecho de uma ação seja altamente provável, o que não implicaria a participação do leitor, as histórias em
quadrinhos, em sua maioria, caracterizam-se por apresentar o improvável, a surpresa.
Além disso, não se pode afirmar que o ato de ler histórias em quadrinhos (quadrinhos de boa
qualidade estética e narrativa) desenvolva o que se chama de “preguiça mental”, ou seja, a demonstração
de um estado negativo de vontade diante de uma atividade – a leitura de livros acadêmicos – como se
nesse hábito não houvesse um esforço disciplinado, positivo e sério, como é exigido no estudo e nas
leituras escolares. A ação narrativa das histórias em quadrinhos empolga muito e satisfaz as crianças,
justamente por não promover o cansaço e o tédio, como acontece nas leituras obrigatórias escolares.
Sua sedução está no fato de que os quadrinhos correspondem às necessidades e interesses naturais
das crianças, nos quais o jogo e a brincadeira também se incluem. É possível, aqui, aproximar as
noções de histórias em quadrinhos, jogos e brincadeiras, já que todos estão voltados para o ludismo e
constituem-se em atividades espontâneas. Fazem a criança se comportar como tal, não agindo como
um adulto prematuro, colaboram na aquisição de atitudes positivas, estimulam o desenvolvimento de
habilidades e aptidões, enfim, são um exercício para o crescimento mental. Essas atividades lúdicas,
por si mesmas e pelos processos que desencadeiam, são importantes para a criança. Mesmo que
inconscientemente, a criança incorpora e aproveita em sua personalidade todos esses elementos numa
verdadeira prática educativa. Daí a necessidade de verificação da qualidade dessas atividades.
Nesse sentido, os quadrinhos são capazes de apresentar finalidades instrutivas se forem
entendidos como um veículo de aprendizagem, pois abordam assuntos e noções diversificados. Seus
efeitos e benefícios podem abranger uma variedade múltipla, influenciando a estrutura mental da
criança de maneira diferente da que ocorre com os conhecimentos mecânicos, formais e fragmentados,
aos quais as crianças são apresentadas e que são desvinculados da realidade delas.
Em suas constantes adaptações e aprendizagens, a criança tem necessidade de adquirir
conhecimentos, aprender coisas novas, ou seja, desenvolver-se mentalmente. Os quadrinhos vêm ao
encontro desses anseios, despertando o interesse, seduzindo sua imaginação e ampliando os
horizontes de conhecimento da criança. E, de modo geral, as histórias em quadrinhos satisfazem
também pela familiarização que a dualidade de códigos permite, em que o sistema de imagens, textos
e idéias, além do próprio vocabulário, são acessíveis a ela. Ao adaptar-se ao nível intelectual e ao
interesse das crianças, os quadrinhos rompem as barreiras que existem contra a prática de leitura.
Encontra-se, dessa forma, na leitura das histórias em quadrinhos um instrumento pedagógico eficiente
no sentido de despertar o gosto e a necessidade da leitura.
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Como escreveu Fanny Abramovich (1995, p. 158):
Afinal, as histórias em quadrinhos envolvem toda uma concepção de desenhos, de humor, de ritmo acelerado,
de intervenção rápida das personagens nas situações com as quais se defrontam [...] Contêm algo de conciso,
vertiginoso, quase cinematográfico [...] E, como em qualquer outro tipo de história, há as ótimas, as medíocres,
as muito bem feitas, as de carregação, as extremamente inventivas, as que se repetem [...] Como em qualquer
outra forma literária, se escolhem, se procuram as que dizem mais, desistindo das que satisfazem menos e
suscitam menos emoção, menos envolvimento, menos inesperados [...]
Elas fazem parte integrante da cultura deste século e é tolo e preconceituoso esnobá-las ou não levá-las a sério [...]
Quando se aborda o assunto das histórias em quadrinhos e sua utilidade na escola, faz-se
necessário analisá-las com o objetivo de conhecer seus elementos e seu potencial como ferramenta
educativa de incentivo à prática de leitura.
Apesar de hoje muitos currículos escolares já admitirem a leitura de imagens, uma postura
muito comum com relação às histórias em quadrinhos é a de introduzi-las na escola como um método
milagroso e de fácil entendimento para o ensino da leitura e de normas gramaticais. Num instante
quer-se transformar esta arte narrativa em arte didática. E, para isso, os professores utilizam manuais
que mostram como se iniciar na língua por meio das histórias em quadrinhos, mas não mostram como
se iniciar nos códigos, técnicas, na própria linguagem das histórias em quadrinhos.
A complexa constituição dos quadrinhos não comporta a superficialidade de alguns manuais
e livros didáticos, já que ver superficialmente, sem se deter nos detalhes gráficos, estéticos e narrativos,
não é ler. Cada imagem e todas as imagens dos quadrinhos formam um complexo conjunto de relações
que se entrecruzam com o verbal. Dessa forma, as histórias em quadrinhos não podem ser julgadas,
como definiu Didier Quella Guyot (1994, p.44), num “vulgar fast-food do imaginário”, como se as
imagens servissem de muleta para o sujeito que, ao contrário de ler, apenas observa a história.
O sistema narrativo das histórias em quadrinhos, como já visto anteriormente, é composto de
dois códigos de signos gráficos, a imagem e a linguagem escrita, que estão irrevogavelmente
entrelaçadas. Ela sugere o desenrolar de uma ficção por meio de uma sucessão de imagens fixas (em
oposição ao desenho animado) e organizado em seqüências. Nesta sobreposição de palavras e imagens,
o ato da leitura adquire um componente a mais, o de percepção estética, além do esforço intelectual já
característico. O leitor exerce suas habilidades interpretativas visuais e verbais, podendo perceber,
mesmo que inconscientemente, aspectos artísticos (perspectiva, composição, simetria), aspectos
literários (ação, enredo, personagens) e lingüísticos (gramática, sintaxe, diálogos).
Ao realizarmos a análise dos quadrinhos como um todo, percebemos que a forma como são
dispostos seus elementos específicos (as imagens e as palavras) lhes confere a característica de uma
linguagem, valendo-se para isso de imagens repetitivas e símbolos reconhecíveis. A leitura dos
quadrinhos desencadeia um processo duplo – leitura de textos e leitura de imagens – e pluralizado,
em que o único caminho preestabelecido é o das palavras. E a própria leitura das imagens em si
também é dupla, no sentido de que o leitor lê aquilo que vê na página (leitura denotativa) e aquilo que
imagina ver (leitura conotativa). O olho limita-se ao que é explícito e analisa os elementos que compõem
o visto. A essa dimensão constatativa somam-se o repertório e o horizonte de expectativas de cada
leitor, a fim de atribuir sentidos ao que lê.
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Para realizar uma leitura completa e competente de uma história em quadrinhos, o leitor não
pode chegar a ela sem conhecimentos prévios dessa linguagem. Conhecimentos estes que, a partir de
novas leituras, vão se modificando, se complementando e interagindo, a fim de transformar o ato de ler
em um ato verdadeiramente significativo. Um dos princípios fundamentais com o qual o leitor deve se
familiarizar para realizar a leitura é a convenção de como se apresenta a estrutura das histórias em
quadrinhos: da esquerda para a direita e de cima para baixo (na cultura ocidental). Isso, porém, se
caracteriza por ser uma habilidade facilmente desenvolvida, já que segue a convenção do sistema de
escrita. Mesmo uma criança que não seja alfabetizada, desde que tenha estabelecido contatos anteriores
com materiais escritos, é capaz de incorporar essa convenção. Não se trata de conseguir ou não
realizar a leitura dos códigos verbais, e sim de conseguir perceber a ordem com que se apresentam os
quadrinhos e possivelmente ler os códigos visuais. Como apontou Will Eisner (1995, p.41): “Nas
histórias em quadrinhos, existem na verdade dois ‘quadrinhos’ nesse sentido: a página total, que
pode conter vários quadrinhos, e o quadrinho em si, dentro do qual se desenrola a ação narrativa. Eles
são o dispositivo de controle da arte seqüencial”.
A totalidade da história só é obtida a partir não da soma dos quadrinhos, mas além dela, da
relação de semelhança e diferença criada e da interação visual entre os quadrinhos. Nesse âmbito,
temos um código analógico e contínuo, em que, no entanto, é possível admitir o quadrinho como uma
unidade do sintagma narrativo que estabelece uma seqüência significativa. Da significação de cada
quadrinho nasce a significação da seqüência. Na própria ordem de leitura, uma após a outra,
desenvolvem-se as noções de tempo (a sucessão de um antes e um depois) e de causa e efeito, como
conseqüência lógica. A seqüencialidade advém de uma aparente contradição, a de permanência e
mudança. Para que um quadrinho possa se unir a outro é necessário que alguns elementos (figurino,
objetos, cenário) permaneçam e sejam invariáveis durante dois ou mais quadrinhos, garantindo a
transmissão da mensagem. E, ao mesmo tempo, é necessário que de um quadrinho para outro ocorram
mudanças, na evolução temporal e revelação gradativa ou súbita do conteúdo narrativo, por meio de
palavras, gestos, expressões faciais e movimentos. Os aspectos denotativo e conotativo específicos de
cada quadrinho são transportados para a estrutura narrativa, dando a sugestão de movimento e
promovendo o andamento da ação.
Analisando-se o conteúdo de histórias em quadrinhos é possível perceber a importância dos
aspectos gráficos – que incluem cor, composição, simetria, perspectiva e volume – e literários, na
realização de leituras competentes.
A imagem nos quadrinhos, quer queiramos ou não, é uma imagem fixa e sem palavras. Para dar
a ilusão de vitalidade, sonoridade e dinâmica são utilizados ideogramas que representam, por meio
de diversos indicadores reconhecíveis, o que não é figurativo. Visam reproduzir o real em sua totalidade
e em sua complexidade visual e sonora. Os ideogramas só têm sentido quando acompanhados de
outros signos. Amplamente utilizados são os de origem metafórica, como ver estrelas, e a metonímia
das gotinhas que aparecem em volta do rosto para exprimir medo, ambos de compreensão mais ou
menos imediata.
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O conjunto de ideogramas é algo que nem sempre é compreendido de forma competente pelo
leitor. É necessário que ele gradativamente se habitue a eles, entre em contato com outros mais complexos
e seja cúmplice para aceitar essas formas não convencionais que se entrelaçam ao desenho e ao texto com
a função de comunicar emoções, sons ou movimentos. O próprio texto, muitas vezes, é tratado graficamente
como uma extensão da imagem. Nesse sentido, ele pode ser um indicativo do clima emocional e dar
sugestão de sons. Um texto apresentado em combinação com arte tem sua leitura influenciada pelo
tratamento gráfico concedido. O grito dado por um personagem, por exemplo, e escrito com letras grandes
informa ao leitor como o autor deseja que ele soe, trazendo à tona uma emoção específica.
A cor é outro elemento que pode adquirir valores simbólicos e dramáticos. Cores naturais imitam a
realidade, entretanto para ampliar a legibilidade utilizam-se cores com caráter simbólico. É possível indicar,
durante toda a narrativa, a fala do narrador com balões de uma determinada cor, diferentemente dos balões
da fala dos demais personagens. Utilizam-se quadrinhos com fundo vermelho para exprimir a violência.
Certamente, a imagem que está mais presente em toda história em quadrinhos é a forma humana.
Tanto o leitor como o autor se valem da memória para reconhecer a estilização do corpo humano, a
codificação de seus gestos de origem emocional, sua postura expressiva, sua multiplicidade de
movimentos. A leitura da postura, do gesto, do movimento, da forma humana é uma habilidade que se
adquire e tende a se aperfeiçoar conforme for seu contato com expressões mais complexas e diversificadas.
Por estar ligada à sobrevivência, o sujeito começa a desenvolvê-la desde a infância. São as expressões do
corpo que nos previnem do perigo ou nos falam de amor. Nos quadrinhos, a maneira como elas são
utilizadas pode modificar e definir o significado que se pretende dar às palavras. De acordo com a
experiência do leitor, pode invocar uma emoção muito específica e dar uma inflexão mais marcante à fala
do personagem. Nesse contexto, a qualidade dos desenhos influencia bastante. Quanto mais detalhista
e quanto mais noções de perspectiva e volume se anexarem ao corpo, além de diferentes enquadramentos,
mais completa serão sua caracterização e, conseqüentemente, sua compreensão pelo leitor.
A representação do movimento é indispensável nas histórias em quadrinhos, na medida em
que desse dinamismo do desenho decorre boa parte da representação temporal. Em contrapartida,
utiliza-se também a fixidez das poses para dar a noção de espera.
Uma seqüência de imagens rica em significados é uma combinação de diferentes planos que se
sucedem em profundidade. Jogando com essa perspectiva, coloca-se o leitor em alguns lugares
estratégicos, convidando-o a descobrir no primeiro plano alguma coisa essencial para o que está ao
fundo. Para compor isso, usam-se fundos esmaecidos em cor e linha, dando a sensação de distância,
e no primeiro plano usam-se cores e traçados mais precisos e acentuados.
Uma outra questão interessante que compõe os aspectos artísticos está nos cenários. Não há
aventura nas histórias em quadrinhos sem cenário. Eles podem existir como um meio apenas de se
preencherem lugares vazios e dar a noção de espaço, como também podem ir muito além, representando
o mundo através da reconstituição de lugares históricos, de edificações ou monumentos de valor
simbólico, ou mesmo lugares comuns, como subúrbios, bairros, ruas tranqüilas, em que se estabelece
uma ponte entre o universo da ficção e o nosso universo real. A arquitetura organiza tanto a parte
externa como a parte interna.
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Os quadrinhos que compõem a história se assemelham a janelas que demonstram a realidade
de forma fragmentada. Por meio deles o autor proporciona ao leitor ver o que deseja, no ritmo escolhido.
O quadrinho é o principal recurso das histórias em quadrinhos, podendo mudar de forma e dimensão
por razões narrativas. Dimensões variadas de quadrinhos numa mesma página, mais comprido ou
mais longo que o habitual, reduzem o ritmo da leitura e apresentam uma cena de forma detalhada.
Quadrinhos menores que o padrão aceleram a leitura em conseqüência da apresentação de detalhes
ou ações rápidas. Quadrinhos sem as linhas servem para valorizar uma cena.
Os quadrinhos são uma forma narrativa em que a leitura pode acontecer com sutis diferenças
de outras leituras, por exemplo, de um livro. Eles têm muita probabilidade de serem relidos. Embora a
narrativa seja conhecida, o leitor pode encontrar, numa segunda leitura, uma nova combinação de
elementos visuais e escritos, apreciar determinadas cenas, percorrer a página com mais calma. Faz-se,
então, uma leitura muito mais lúdica e ativa. De certa forma, o leitor pode constantemente modificar
sua leitura, tornando-a mais lenta, retrocedendo ou parando. É uma progressão particular que depende
muito do conteúdo literário para alterar o ritmo ou desencadear a fantasia.
A questão literária é particularmente importante quando se trata de formação do leitor. Desde
cedo, a criança deve ser exposta a objetos de leitura variados, cujo conteúdo seja rico, provocativo e
passível de interpretações. Gradativamente, o leitor vai construindo competências para passar de
leituras simples em conteúdo para leituras complexas ideologicamente.
Há narrativas que apresentam somente o cotidiano infantil e nas quais a fala dos personagens
é coloquial. O enredo transcorre sem revelações inesperadas nem reviravoltas. Utiliza-se um argumento
básico, em que há um problema a resolver, há alguns obstáculos à solução do problema e um desenlace.
A solução convencional é inevitável, com um cunho moral. Para um leitor experiente, uma ação assim
não é totalmente atrativa e excitante, uma vez que não há suspense, apesar de haver um conflito a
resolver. Personagens, em sua maioria crianças, passando por situações corriqueiras e que têm
personalidades diversas, como ocorre na vida real, são componentes que podem ser atrativos para o
leitor iniciante. Nessas narrativas, os diálogos reproduzem o modo real de conversar, por isso mesmo
esquecem toda lei gramatical e de sintaxe. Um diálogo assim em nada contribui para a ampliação do
vocabulário da criança, nem para sua identificação com uma linguagem mais culta, sendo possível
considerar sua contribuição ao leitor como pífia.
Em outras narrativas, o ato da leitura pode ser caracterizado seguramente como um trabalho
ativo de construção de significados. A narrativa é rica em muitos aspectos, além da parte artística,
recriando-se um universo de valores, próprios de uma visão de mundo particular ou de uma época e
de uma sociedade, mas nem por isso se torna restrita. Os próprios diálogos não são simplificados,
coloquiais. Claro que não representam a linguagem formal, e sim natural, uma linguagem falada. Os
diálogos são vivos, oportunos e em consonância com o caráter dos personagens. O que os torna ainda
mais interessantes são os elementos extras que o autor usa: os jogos de palavras; citações de expressões
populares; e a inserção de breves explicações sobre palavras, lugares e pessoas. A caracterização da
personalidade dos personagens não é nem superficial, nem tratada de forma explícita.
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Em geral, um herói tem um aliado que o apóia incondicionalmente. Aqui se delineia um paradoxo.
Ao começar a leitura, o leitor mais experiente já vislumbra o final. Então, qual é a graça em ler? Isso se
encontra nos elementos literários utilizados. O enredo é repleto de surpresas. O argumento no decorrer
da narrativa é completo, apresenta problemas a serem solucionados e obstáculos à solução desses
problemas. Há uma crise na tensão dramática que desencadeia um apogeu, seguido de um desenlace.
Ao final, a solução é uma surpresa nada convencional. A ação é um convite à fantasia e à imaginação
do leitor. Há ainda o suspense: sabemos que ele vai ganhar, mas como? Isso desperta a curiosidade do
leitor e a vontade de participar da narrativa.
Todas essas reflexões têm o intuito de pensar a importância que existe no contato com leituras
mais complexas para a formação de leitores ativos e competentes. Limitar o universo literário da
criança e subestimar sua capacidade são posturas que nem a família e muito menos a escola devem ter.
Faz-se necessário esclarecer que, para leitores num estágio inicial de letramento, ou seja, menos
competentes, histórias em quadrinhos simples em sua composição narrativa e com recursos gráficos
básicos são necessárias. Mas se não forem oferecidos à criança outros tipos de leituras, mais complexos,
ela não terá instrumentos para construir suas competências enquanto leitor. Competências essas que
dizem respeito às habilidades de avaliar, criticar, comparar e questionar textos, além da capacidade de
ressignificar suas leituras.
É dessa idéia que se propõe, tanto na escola como em casa, uma exposição da criança a leituras
cada vez mais complexas, gradativamente. Essa estratégia pode ser ímpar na formação de leitores, já
que a criança é constantemente apresentada a leituras que exigem uma contínua reorganização e
interiorização de conhecimentos. Nessa busca de usar de forma eficaz a linguagem, vislumbra-se a
satisfação de necessidades pessoais, que vão desde transmissão e busca de informação, exercício de
reflexão, até o puro prazer que a leitura pode proporcionar.
Quando a criança é exposta a diversos tipos de leituras, inclusive de níveis diferentes, ela se
torna capaz de exercer sua autonomia e suas competências como leitor. Nesse contexto inserem-se:
ampliação da visão de mundo, vivência de emoções, exercício da fantasia e da imaginação, compreensão
da função comunicativa dos códigos verbais e visuais, expansão dos conhecimentos a respeito da
própria leitura, comparação com leituras anteriores e com aprendizados já interiorizados. Quando se
trabalham todos esses aspectos com o aluno, a tendência é de ele se tornar mais exigente e mais crítico
com suas leituras. Passa, então (efetivando os objetivos da escola), a não se contentar mais com leituras,
no caso das histórias em quadrinhos, excessivamente redundantes e esteticamente mal solucionadas.
O leitor começa a aspirar a leituras com mais conteúdo, mais argumentos, mais possibilidades de
interpretação, ou seja, mais ricas ideologicamente. Quando isso acontece, o êxito da escola na formação
do leitor é evidente, pois ela o capacitou para ler o que há de mais complexo.
Propõe-se à escola que trabalhe da mesma forma que trabalha com outros textos a linguagem
dos quadrinhos. Tirá-la do limbo das leituras não quer dizer, no entanto, realizar, com as histórias em
quadrinhos, atividades formais e sistematizadas, que acabariam por tirar delas todo o encanto. É,
sobretudo, oferecê-las aos alunos como quem oferece um doce. A leitura pode e deve ser um prazer.
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Educação
Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.131-131, jul. 2002-jul. 2003
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1995.
CHARTIER, Roger (Org). Práticas de leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. Rio de Janeiro:
Estação Liberdade, 1996.
EISNER, Will. Quadrinhos e arte seqüencial. Tradução de Luís Carlos Borges. São Paulo:
Martins Fontes, 1995.
GUYOT, Didier Quella. A história em quadrinhos. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São
Paulo: Loyola, 1994.
MOYA, Álvaro de. História da história em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense, 1993.
ZILBERMAN, Regina (Org). Guia de leitura para alunos de 1º e 2º graus. Campinas:
UNICAMP, 1993.

Fonte:
http://scholar.google.com.br/scholar?q=quadrinhos+na+sociedade&hl=pt-BR&btnG=Pesquisar&lr=

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