Loading...

quarta-feira, 7 de janeiro de 2009

Histórias em quadrinhos e educação infantil

José Moysés Alves*

Departamento de Psicologia Experimental da Universidade Federal do Pará




--------------------------------------------------------------------------------

RESUMO

Diferentes aspectos das histórias em quadrinhos têm chamado a atenção de cientistas políticos, sociólogos, lingüistas etc. Aos psicólogos e educadores interessa, especialmente, o fato delas afetarem a educação de seus leitores. O objetivo do presente trabalho é explorar algumas das relações entre histórias em quadrinhos e educação infantil, destacando o contexto em que surgiram, suas características e seu potencial pedagógico.

Palavras-chave: Histórias em quadrinhos, Educação infantil, Educação informal.


--------------------------------------------------------------------------------

ABSTRACT

Different aspects of cartoon stories have attracted the attention of political scientists, sociologists, linguistics, and others. Psychologists and educators are interested in these stories because they affect the reader's education. The purpose of this study was to elucidate some relations between cartoon stories and childhood education, emphasizing the storie's context, their characteristics, and their educational value.

Keywords: Cartoons, Childhood education, Informal education.


--------------------------------------------------------------------------------





A literatura infantil ocidental surgiu na França, em 1697, com a publicação por Perrault dos oito “Contos da Mãe Gansa”: A Bela Adormecida no Bosque, Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas, A Gata Borralheira, Henrique do Topete e O Pequeno Polegar (Coelho, 1987).

A preocupação primária de Perrault não era com as crianças. Ele estava interessado em mostrar a equivalência entre valores dos antigos greco-latinos e dos antigos franceses. Também estava empenhado na defesa dos direitos intelectuais e sentimentais das mulheres. Por estes motivos, provavelmente, engajou-se na tarefa de redescobrir as narrativas populares. Pretendia, com esse material, divertir as crianças, especialmente as meninas, influenciando sua formação moral (Coelho, 1987).

O surgimento dos livros para crianças relaciona-se às preocupações pedagógico-moralizantes provenientes da necessidade da classe burguesa sedimentar seus valores utilitaristas a partir da infância. Os contos de fadas nem sempre foram escritos para crianças e neles as crianças são personagens esporádicos. Só na segunda metade do século XIX a infância é diretamente tematizada e as narrativas são mais identificáveis historicamente. “Saímos do ‘Era uma vez...’ das narrativas primordiais, para a representação de crianças existentes numa determinada sociedade, num tempo x e num espaço y” (Khéde‚ 1990; p. 40).

A inexistência de livros infantis, antes do século XVII, estava relacionada com as concepções que se tinha das crianças naqueles tempos. Durante a Idade Média a criança não era percebida como um ser singular, com uma psicologia própria, mas como um adulto em miniatura. Nas camadas superiores das sociedades do século XVI e XVII surgiu uma nova concepção de infância. A criança passou a ser percebida quase como um animal de estimação, um ser ingênuo, gentil e gracioso, que era paparicado, tornando-se um objeto de distração e relaxamento para os adultos (Ariès, 1981).

No final do século XVII, esse sentimento já estava difundido em todas as camadas da sociedade e foi alvo de críticas severas de moralistas e educadores da época:“não convinha o adulto se acomodar à leviandade da infância; este fora o erro antigo. Era preciso antes conhecê-la melhor para corrigi-la, e os textos do século XVI e XVII estão cheios de observações sobre a psicologia infantil. Tentava-se penetrar na mentalidade das crianças para melhor adaptar a seu nível os métodos de educação” (Ariès, 1981; p. 163).

Estas críticas geraram um novo sentimento da infância que influenciou toda a educação até o século XX (Ariès, 1981). A criação de uma literatura voltada para as crianças foi uma manifestação deste novo sentimento.



O surgimento das histórias em quadrinhos

Contar histórias através de desenhos é algo de que se encontra vestígios desde a pré-história. As pinturas rupestres, feitas há aproximadamente 20.000 anos e que narram (possivelmente) rituais relacionados à caça, são consideradas por muitos autores precursoras das histórias em quadrinhos (ex. Bibe-Luyten, 1993; Marny, 1988; Ferro, 1987).

Histórias contadas através de desenhos são encontradas nas paredes das grandes pirâmides do Egito e no livro dos Mortos, também escrito no antigo Egito, relatando as diferentes fases do percurso da alma até o além. Encontra-se, também, na descrição dos feitos mitológicos na cerâmica da Grécia ou nas paredes da “Villa dei Misteri” em Pompéia. Também encontram-se vestígios dessa arte na Idade Média, por exemplo, a famosa tapeçaria de Bayeux, feita no final do século XI, com quase setenta metros de comprimento, descrevendo a conquista da Inglaterra pelos Normandos (Ferro, 1987).

Tal como as conhecemos hoje, as histórias em quadrinhos só vão surgir na metade do século XIX, acompanhando os avanços tecnológicos da imprensa e o desenvolvimento do jornal. “Les Amours de Monsieur Vieux-Bois”, publicada em 1837, escrita e desenhada por Rodolphe Topffer (1799-1846), professor da Universidade de Genebra, é considerada a primeira história em quadrinhos. A história “Little Bears and Tykes”, desenhada por James Swinneston e editada em 1892 pelo Jornal San Francisco Examiner, é considerada a primeira história em quadrinhos americana (Ferro, 1987; Moya, 1993).

A origem das histórias em quadrinhos na Europa apresenta características diferentes da sua origem nos Estados Unidos. Ao contrário das primeiras histórias européias, que apareceram em álbuns e folhas volantes com uma pequena tiragem e só posteriormente publicadas em periódicos, os quadrinhos americanos foram desde o início publicadas em suplementos dominicais de jornais com tiragens muito elevadas (cerca de um milhão de exemplares). Também, ao contrário das histórias européias, desde o início destinadas às crianças, as americanas eram destinadas ao público adulto e, por serem editadas em jornais, apresentavam qualidade técnica inferior (Ferro, 1987).

A proliferação das histórias em quadrinhos aconteceu com o surgimento do jornal humorístico ilustrado, também no século XIX. Naquela época, mais da metade da população da Europa era analfabeta e, segundo Ferro (1987), “... é lógico que muita gente que lia mal ou não sabia ler preferisse, ao jornal apenas com texto, aquele que trazia ilustrações e, até mesmo, histórias e notícias contadas através do desenho (banda desenhada)” (p. 29).

“As aventuras de Nhô Quim” de Angelo Agostini, publicadas pela primeira vez em 30 de janeiro de 1869, na revista Vida Fluminense do Rio de Janeiro, foi a primeira história em quadrinhos brasileira. Ela contava “... as surpresas e as desventuras de um homem simples do nosso interior” (Cirne, 1990; p. 16). Agostini, cartunista italiano radicado no Brasil, escreveu e desenhou estas aventuras no clima das idéias abolicionistas e republicanas. Mas tais histórias ainda não traziam os balões e onomatopéias, características das histórias em quadrinhos atuais.

Em outubro de 1905, foi lançada a revista “Tico-Tico”, destinada ao público infantil. Nela eram publicadas informações folclóricas, geográficas e histórias em quadrinhos. Seu personagem símbolo - Chiquinho - era o Buster Brown, de R. F. Outcault, lançado em 1902 nos Estados Unidos, devidamente adaptado para a realidade brasileira. Nessa revista foram publicadas mais tarde “As Aventuras do Ratinho Curioso” (Mickey) e “As aventuras do Gato Félix”, entre outros (Cirne, 1990).

O Brasil teve excelentes quadrinhistas, mas em função das políticas editoriais e a concorrência desigual com os quadrinhos importados, suas produções não perduraram no tempo (Bibe-Luyten, 1993). Uma das exceções é Maurício de Souza, o autor de quadrinhos brasileiros de maior sucesso na atualidade. Entre seus personagens mais conhecidos, nacional e internacionalmente, Bidu e Franjinha foram criados primeiro (em 1959). Depois vieram Cebolinha (em 1960); Cascão, Horácio, Chico Bento e Astronauta (em 1963); Penadinho (em 1964) e Mônica (em 1965), para citar apenas alguns dos mais de cem personagens da galeria do autor (Cirne, 1990).

Ao analisarmos, a seguir, como as histórias em quadrinhos afetam a educação de seus leitores, apresentaremos alguns exemplos das histórias em quadrinhos da Turma da Mônica, que, dada a sua popularidade, têm sido objeto de vários estudos.



O fascínio das histórias em quadrinhos sobre as crianças

Algumas características dos personagens de histórias em quadrinhos explicam o fascínio que este gênero literário exerce sobre as crianças. Um deles diz respeito à aparência física dos personagens.

Gould (1989) compara a evolução gráfica das características físicas de Mickey ao processo de neotenia observado na evolução humana, isto é, ao fato de sermos, enquanto espécie‚ cada vez mais semelhantes com os filhotes de nossos ancestrais. O autor lembra o argumento de Lorenz para quem os traços juvenis desencadeiam “mecanismos inatos de liberação” de afeto e cuidado nos humanos adultos. Esses “liberadores” seriam:

“Uma cabeça relativamente larga, predominância da cápsula cerebral, olhos grandes e de implantação baixa, região das bochechas abaulada, extremidades curtas e grossas, consistência elástica e saltitante e movimentos desajeitados “ ( p. 88).

Com o passar do tempo, Mickey torna-se cada vez mais jovem. O mesmo acontece com a Mônica de Maurício de Souza (ver ilustração em “Mônica 30 anos” Edição de Aniversário).

Outra característica de alguns personagens que explica sua atração sobre o público infantil é a possibilidade que oferecem para uma identificação catártica. Por exemplo, “Mônica realiza o sonho de toda criança: ser reconhecida em seu poder” (Khéde‚ 1990; p. 86). Uma outra, ainda, é a da reiteração televisiva. Coelho (1993) considera que o interesse pelos personagens da Turma da Mônica se duplica por serem todos garotos-propaganda. “Tornaram-se vendedoras de produtos porque tinham sucesso, e porque são vendedoras, aparecendo o tempo todo na TV, ensinam às crianças, o quanto são adoráveis”.

A possibilidade de entender a história apoiando-se nos desenhos é, sem dúvida, algo que vai ao encontro das características do pensamento infantil e explica, em boa medida, o interesse das crianças pelas histórias em quadrinhos.

Segundo Mendes (1990/1),

“A história em quadrinhos (...) é um meio de comunicação de massas, cujas histórias são narradas através de imagens desenhadas e texto Inter-relacionados. Sua unidade básica é o quadrinho (ou vinheta), que quando apresentam-se enlaçadas encadeadamente formam a estrutura seqüencial do relato. Pode ser publicada em almanaques, periódicos e revistas. Além de informar e entreter, tem junto a outros meios de comunicação de massa um papel na formação da criança. A história em quadrinhos é transmissora de ideologia e, portanto, afeta a educação de seu público leitor”( p. 25).



Como as histórias em quadrinhos afetam a educação de seus leitores

Como destacado na definição apresentada por Mendes (1990/1), as histórias em quadrinhos transmitem ideologia. Segundo a autora, a ideologia se reproduz através de estereótipos de classe, sexo e raça.

A respeito do mundo que se apresenta nas revistas da Turma da Mônica, Mendes (1990/1) em seus comentários sobre a classe social diz que os personagens parecem viver numa sociedade onde os problemas básicos de subsistência já foram superados. Eles não apresentam problemas econômicos e pertencem à classe média tradicional ou média alta. “Possuem tudo aquilo que o padrão pequeno burguês considera necessário para” viver bem”: casa, carro, eletrodomésticos, possibilidade de consumo etc.” (p. 399).

Em relação aos estereótipos de papel sexual, Mendes (1990/1) identificou, entre outros, a reprodução do mito de que a fragilidade é uma qualidade feminina, assim como ser carinhosa, exageradamente curiosa, brincar de boneca, cuidar e preocupar-se com os problemas de seus filhos, cuidar de seu corpo, pois ser uma mulher gorda é mais grave do que ser um homem obeso. Por outro lado, a força é uma qualidade masculina e os homens devem proteger as mulheres e tomar a iniciativa numa conquista amorosa.

Segundo a autora, por levar uma vida pouco doméstica e submissa, Mônica rejeita o papel tradicional designado para as mulheres. Ela é uma menina superativa, anda pelos espaços públicos, se relaciona com amigos, participa de aventuras em pé de igualdade com os meninos, isso sem falar de sua extraordinária força física. Mendes (1990/1) discute se a revista de Mônica pode ser considerada um quadrinho feminista. Ela acredita que não, porque a personagem reproduz atitudes tidas tradicionalmente como femininas. Além disso, “ao tentar não reproduzir uma menina tradicional e submissa ao homem, Mônica cai no extremo oposto e reproduz o papel de quem domina e oprime porque tem força física” (p. 414). Segundo a autora, o feminismo não propõe uma troca de papéis, mas que as pessoas não sejam discriminadas pelo sexo.

Mulheres, negros e índios participam freqüentemente como personagens secundários nas histórias em quadrinhos. Mônica é uma das poucas heroínas deste tipo de literatura e, segundo Bibe-Luyten (1993), ela “tem sua entrada barrada em vários países, justamente aqueles em que a mulher é socialmente reprimida” (p.79).

Além dos estereótipos de raça, classe e sexo, ao lerem histórias em quadrinhos as crianças podem construir conhecimento sobre outros aspectos da vida social.

Por ocasião do trigésimo aniversário da personagem Mônica, Coelho (1993) escreveu um artigo para a Folha de S. Paulo, com o título “Mônica 30 anos sem ‘psicologia’”. Ele afirma que, “no mundo de Maurício de Souza não há ‘psicologia’. Mônica simplesmente bate, Cascão só não gosta de banho, Cebolinha troca as letras. Não há fracassos, não há autocríticas, não há culpas”.

Cabe notar que Coelho (1993) usou a palavra psicologia entre aspas, no sentido de uma personalidade que não pode ser caracterizada por traços simples. Salta aos olhos de quem lê as histórias da Mônica as características mais marcantes de seus personagens. Porém, ainda que os personagens tenham personalidades muito simples, as histórias da Turma da Mônica estão cheias de psicologia. Elas refletem a maneira como nós explicamos e prevemos o comportamento das pessoas cotidianamente. Dito de outra forma, as histórias da Turma da Mônica são construídas com base na psicologia do senso comum e por isso tornam-se compreensíveis e oferecem oportunidades para as crianças aprenderem, informalmente, sobre aspectos do mundo social. Por exemplo, ao lerem histórias em quadrinhos as crianças têm oportunidades de ampliar seus conceitos sobre emoções.

Cyrus (1998) identificou uma grande variedade de palavras emocionais, que apareciam freqüentemente nas histórias em quadrinhos da Turma da Mônica. A análise dos contextos de uso das palavras “alegria”, “tristeza”, “medo” e “raiva” permitiu à autora descrever seqüências típicas de sub-eventos ligados de forma causal (scripts), incluindo antecedentes, comportamentos expressivos (verbais e não-verbais) e conseqüentes para cada uma dessas emoções. Seus resultados indicam que há regularidade nos contextos de uso das palavras analisadas e que, portanto, as crianças têm a possibilidade de abstrair as características comuns a vários exemplos de uma mesma palavra, levando em conta aspectos contextuais, verbais e não-verbais da interação entre personagens.

Reproduzindo contextos e valores culturais, as histórias em quadrinhos oferecem oportunidades para as crianças ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo social. Porém, seja pelos assuntos veiculados, seja pela forma como os temas são tratados, as histórias em quadrinhos foram alvo de muitas críticas e, lê-las dentro das escolas, foi por muito tempo considerada uma atividade clandestina e sujeita a punições.



Limites e possibilidades do uso pedagógico das histórias em quadrinhos

Abrahão (1977) resumiu as críticas e restrições feitas comumente aos quadrinhos da seguinte forma:

“a) Quanto ao processo

• Dispõe para uma atitude de preguiça mental.
• Retarda o processo de abstração (desprendimento dos objetos concretos, figuras ou quadrinhos, para as representações simbólicas e abstratas da linguagem).
• Dificulta o hábito da leitura de livros.

b) Quanto ao conteúdo
• Linguagem descuidada (no geral, traduções).
• Temas nocivos, incluindo valores de ordem moral, política ou social, estranhos à nossa cultura.
• Apresenta, em geral, aspecto material, pictórico ou tipográfico falho e imperfeito “ (p. 138).

Segundo Abrahão (1977), é o processo e não o conteúdo que define as histórias em quadrinhos como um tipo de literatura específico e, portanto, é ele quem deve ser julgado. “A condenação dos assuntos utilizados, mesmo quando justa, não poderia significar a condenação do próprio gênero de leitura” (p 164).

Para Abrahão (1977), temas como morte, crime e luta, que aparecem com freqüência nas histórias em quadrinhos, não são maus por natureza e podem até ser úteis e benéficos. Entre outros argumentos, o autor considera que a identificação com os heróis satisfaz necessidades das crianças, que sentem-se vingadas da superioridade muitas vezes hostil das pessoas que as rodeiam. Certas tendências ou impulsos anti-sociais e nocivos podem ser purgados pela satisfação que elas obtêm lendo essas histórias. Considera também que a agressividade, em vez da timidez, pode ser um equipamento valioso para a vida cotidiana. Na sua opinião, “... não é preciso suprimir a literatura em quadrinhos, nem condená-la em princípio, mas depurá-las dos elementos nocivos, escolhendo para nossos filhos a que constitui leitura sadia, rejeitando a que não convém” (p. 170).

Em relação aos outros aspectos do conteúdo, podemos dizer que aquelas restrições já foram, ao menos parcialmente, superadas. Existem quadrinhos escritos por brasileiros, com valores familiares à nossa cultura e com material gráfico de excelente qualidade.

Proibir a criança de ler histórias em quadrinhos e propor que ela leia apenas livros “sérios”, sem figuras, em vez de ajudá-la no processo de abstração, pode, de fato, prejudicá-la.

A leitura de histórias em quadrinhos pode contribuir para a formação do “gosto pela leitura” porque ao ler histórias em quadrinhos a criança envolve-se numa atividade solitária e não movimentada por determinado período de tempo, que são características pouco freqüentes nas atividades de crianças pré-escolares ou no início da escolarização. Também porque, estando mais próximas da forma de raciocinar destas crianças, elas podem mais facilmente lê-las, no sentido de retirar delas significados, o que seria menos provável com outros tipos de leitura. Além disso, pode-se esperar que uma criança para quem a leitura tenha se tornado uma atividade espontânea e divertida, esteja mais motivada a explorar outros tipos de textos (com poucas ilustrações), do que uma outra criança para quem esta atividade tenha sido imposta e se tornado enfadonha.

Segundo Mendes (1990/1), as histórias em quadrinhos, enquanto recurso didático, apresentam a vantagem de serem de fácil acesso e não exigirem mediadores técnicos para a sua leitura. Para a autora, “se por um lado o livro infantil e a escola caminharam sempre juntos e complementando-se mutuamente, o mesmo não ocorreu com as histórias em quadrinhos. Pelo contrário, as histórias em quadrinhos normalmente só eram lidas às escondidas do professor, entre uma aula e outra. Apesar de suas extraordinárias possibilidades como meio educativo, têm sido marginalizadas, exaltando-se somente a sua faculdade de entretenimento” (p. 53).

Mendes (1990/1) destaca três possibilidades de utilização didática das histórias em quadrinhos: 1) A análise crítica das histórias feita em conjunto com a criança; 2) O incentivo à criação de histórias em quadrinhos pela própria criança expressando a sua visão de mundo particular, o que poderia ser feito pelos professores de língua, arte e história e 3) A utilização das histórias em quadrinhos como um meio de expressão e conscientização política.

Várias publicações nacionais, inclusive documentos oficiais como os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, publicados pelo Ministério da Educação, têm apontado diretrizes e sugestões para o trabalho com as histórias em quadrinhos na sala de aula (ex. Bibe-Luyten, 1989; Higuchi, 1997; MEC/SEF, 1997, 1998; Serpa e Alencar, 1998, Pellegrini, 2000). Estas sugestões envolvem a utilização de histórias em quadrinhos nas diferentes disciplinas através de atividades variadas. Hoje também estão disponíveis programas de computador para as crianças montarem suas próprias histórias em quadrinhos, com seus personagens favoritos.

No século XVII, a compreensão de que as crianças tinham uma psicologia distinta da dos adultos e o desejo de moralizá-las abrem espaço para o surgimento de uma literatura infantil. Contar histórias através de desenhos é algo bastante antigo, mas tal como as conhecemos hoje as histórias em quadrinhos surgiram no século XIX, acompanhando os avanços tecnológicos da imprensa e o desenvolvimento do jornal. Combinando imagem e texto, personagens com traços juvenis, que são heróis e ao mesmo tempo garotos propaganda, as histórias em quadrinhos exercem um fascínio especial sobre as crianças. Refletindo contextos e valores culturais, elas afetam, informalmente, a educação de seus leitores, transmitindo estereótipos e ampliando seus conhecimentos sobre o mundo social. Como qualquer outro gênero literário as histórias em quadrinhos podem ser boas ou ruins do ponto de vista de seus conteúdos. Considerando as características de sua linguagem, seu uso pedagógico em contextos de educação formal tem sido recomendado por especialistas.

Dado o poder dos meios de comunicação e as condições de vida nas sociedades urbanas contemporâneas, a criança encontra histórias em quadrinhos em vários contextos. Para servirem como mediadores desses encontros, é desejável que os educadores estejam informados a respeito das análises de como as histórias em quadrinhos afetam a educação de seus leitores e como utilizá-las para promover o desenvolvimento de sujeitos críticos e criativos.



Referências bibliográficas

Abrahão, A. (1977) Pedagogia e Quadrinhos. Em: Álvaro de Moya Shazam. São Paulo: Coleção Debates. Editora Perspectivas.

Ariès, P. (1981) História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Editora Guanabara.

Bibe-Luyten, S. M.(Org.) (1989) Histórias em Quadrinhos: Leitura Crítica. São Paulo: Edições Paulinas.

Bibe-Luyten, S. M.(1993) O que é Histórias em Quadrinhos. São Paulo: Brasiliense.

Cirne, M. (1990) História e Crítica dos Quadrinhos Brasileiros. Rio de Janeiro: Ed. Europa. FUNARTE.

Cyrus, D. H. T. (1998) Caracterizando o Significado de Palavras Emocionais a partir das Interações Verbais entre Personagens em Histórias em Quadrinhos da Turma da Mônica. Dissertação de Mestrado, Mestrado em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará, Belém.

Coelho, N. N. (1987) O Conto de Fadas. São Paulo: Série Princípios, Editora Ática.

Ferro, J.P. (1987) História da Banda Desenhada Infantil Portuguesa (das origens até o ABCzinho). Lisboa: Editorial Presença.

Gould, S. J. (1989) O Polegar do Panda: Reflexões sobre História Natural. São Paulo: Martins Fontes.

Higuchi, K.K. (1997) Super-homem, Mônica & Cia. Em: Chiappini. L. (Cord.) Aprender e Ensinar com textos. Volume 3: Aprender e ensinar com Textos não Escolares. São Paulo: Cortez.

Khéde, S.S.(1990) Personagens da Literatura Infanto-Juvenil. São Paulo: Série Princípios, Editora Ática.

Marny, J. (1988) Sociologia das Histórias aos Quadradinhos. Porto: Livraria Civilização.

Mendes, M.R.S. (1990/1) El Papel Educativo de los Comics Infantiles: (Análisis de los Estereotipos Sexuales). Tese de Doutorado, Facultad de Ciencias de la Información da Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona.

Moya, A (1993) História das Histórias em Quadrinhos. São Paulo: Brasiliense.

Ministério da Educação e do Desporto / Secretaria de Educação Fundamental (1997) Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília.

Ministério da Educação e do Desporto / Secretaria de Educação Fundamental (1998) Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasília.

Pellegrini, D. (2000) Aulas que estão no gibi. Nova Escola, Ano XV, No. 130, pp. 2-4.

Serpa, D. & Alencar, M. (1998) As boas lições que aparecem nos gibis. Nova Escola, Ano XIII, No. 111, pp. 10-19.





Endereço para correspondência
José Moysés Alves
Trav. Maurití, 3269 / 601 A. Marco
66095-360 Belém - Pará
Tel.: +55-91 226-8436
E-mail: jmalves@amazon.com.br

Recebido 26/04/00
Aprovado 22/09/00





* Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor do Departamento de Psicologia Experimental da Universidade Federal do Pará


Fonte: http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S1414-98932001000300002&script=sci_arttext

Nenhum comentário: